Kategorie: Fokusthema

Text: Julia Schumacher; Bilder: Melanie Duchene (md-photographie.ch)

In einer zunehmend komplexen und vernetzten Welt gewinnen das gemeinsame Arbeiten und Lernen an Bedeutung. Kollaboration bedeutet dabei im Kontext der Schule weit mehr als nur das Arbeiten in Gruppen – sie bildet die Grundlage für eine Lernkultur, in der Schülerinnen und Schüler gemeinsam denken, handeln und wachsen. Dies mit dem Ziel einer gelungenen Integration im späteren sozialen und beruflichen Leben.
Doch welche Bedingungen müssen geschaffen werden, damit echte Zusammen­arbeit entsteht? Wie gelingt es, dass alle Lernenden aktiv beteiligt sind und Verantwortung übernehmen, unabhängig von ihrem Lernniveau? Und welche Rolle spielt dabei die Lehrperson? Ein Besuch an der Schule Staffeln in Luzern liefert Antworten.

«Ich begrüsse euch zum Clusterrat», eröffnet Aurel die Sitzung. Er spricht eine kleine Gruppe von Schülerinnen und Schülern sowie eine Lehrperson in einem Schulzimmer der Primarschule Staffeln an. Der Sechstklässler weist auf die Rollen der ­Anwesenden hin, während sein Mitschüler Louis die Sitzung protokolliert. Heute ­diskutiert der Rat, wie das verbleibende Budget für die Schulgemeinschaft eingesetzt werden soll.

Der Clusterrat als Beispiel gelebter Partizipation und Kollaboration

Die Primarschule Staffeln liegt in Reussbühl, eines der grössten Quartiere der Stadt Luzern, und zählt 24 Klassen und 7 Kindergärten mit rund 560 Schülerinnen und Schülern. Im Jahr 2020 – mitten in der Corona-Pandemie – wurde der Schulbetrieb im neuen Schulhaus aufgenommen. 

«Dieses Schulhaus ist eines der ersten, bei dem ein pädagogisches Konzept bereits in der Ausschreibung miteinbezogen wurde», erklärt Co-Schulleiter Christof Bünter. Sichtbar wird die Idee der «kleinen Schulen in der grossen Schule», wie Bünter sie nennt, in der architektonischen Raumgestaltung. Auf einem Stockwerk befinden sich je zwei Mal vier Klassenzimmer und zwei Gruppenräume, die sich durch Trennwände öffnen lassen. Türen und Wände aus Glas schaffen Offenheit. In der Mitte be­finden sich Begegnungszonen und Arbeitsplätze in Form von Sitzgelegenheiten und Arbeitstischen.

In einem dieser modularen Räume hält der «Clusterrat» mit Aurel und Louis seine Sitzung. Der Rat ist Teil des partizipativen Konzepts der Primarschule Staffeln. Darin wird der Unterricht in sogenannte Cluster (dt. Gruppen) unterteilt, welche vier Klassen derselben Stufen umfassen. So gibt es beispielsweise in den Unter­stufen-Clustern jeweils zwei erste und zwei zweite Klassen, in den Mittelstufen-Clustern je zwei dritte und vierte Klassen und in der oberen Mittelstufe ­bestehen die Cluster aus fünften und ­sechsten Klassen. Aus jeder Klasse werden zwei Schülerinnen oder Schüler von ihren Mitlernenden in den Clusterrat gewählt, wodurch dieser jeweils acht Mitglieder zählt. 

«In den Clustern diskutieren die Schülerinnen und Schüler über das Zusammenleben sowie über Ideen für Anlässe und Aktivitäten auf einer demokratischen Ebene. Wir fördern dadurch das Verantwortungs­bewusstsein unserer Lernenden und lassen sie Entscheidungskompetenz erfahren», erklärt Bünter. Ebenfalls demokratisch gewählt werden die Vertreterinnen und Vertreter aus jedem Clusterrat für den über­geordneten Staffelnrat, der über Regeln oder schulweite Veranstaltungen wie die Staffeln-Party entscheidet.

Durch Kollaboration Verantwortungsbewusstsein und Handlungskompetenz fördern

Aurel wurde bereits zum zweiten Mal in den Clusterrat gewählt. «Wir mussten eine Rede halten, in der wir unsere Ideen für die Schule vorstellten», erklärt Aurel. «Mich motiviert die Möglichkeit, die Meinungen meiner Klassenkameraden zu verstehen und gute ­Lösungen für ihre Wünsche zu finden.» Er schätze die Chance, Verantwortung zu übernehmen und ­Entscheidungen mitzugestalten. «Es macht grossen Spass», stimmt auch Louis zu.

«Der Clusterrat ist bei unseren Schülerinnen und Schülern sehr beliebt», bestätigt Mira Brechbühl. Sie unterrichtet seit knapp fünf Jahren an der Primarschule Staffeln. Auch sie als Lehrperson erlebt das partizipative Konzept als positiv. «Ich schätze die Struktur des Schulhauses sowie die Möglichkeit auf Mitbestimmung. Die Kinder wirken hier aktiv an ihrem Lernprozess mit. Die Teamarbeit ist im Cluster sehr niederschwellig und stellt für uns Lehrpersonen oft eine Entlastung dar. Dadurch entstehen Räume für kreative Lernprozesse.» 

Am Ende der heutigen Sitzung des Clusterrats fasst Mira Brechbühl das Erreichte zusammen und erklärt das weitere Vorgehen. Die von Louis protokollierten Vorschläge werden nun den Klassen innerhalb des Clusters zur Abstimmung vorgelegt. Die Mitglieder des Clusterrats wirken zufrieden, viele von ihnen ­haben ein Lächeln im Gesicht. Die Sitzung ist beendet, die Schülerinnen und Schüler kehren in ihren Unterricht zurück.

Kollaborativ am Lernprozess arbeiten

Partizipation ist im Konzept der Primarschule ­Staffeln als Grundhaltung verankert. Die Lernenden sollen als Teil einer Gemeinschaft den Unterricht und das Zusammenleben aktiv mitgestalten. Durch diese ­Haltung rücken die sogenannten «21^st Century Skills» in den Fokus, Kompetenzen also, die in der modernen Gesellschaft relevant sind. Das sogenannte 4-K-Modell (­siehe Kasten) rückt vier dieser Kompetenzen in den Vordergrund: Kreativität, kritisches Denken, Kollaboration und Kommunikation. 

Die Stärkung dieser Kernkompetenzen soll Schülerinnen und Schüler dazu befähigen, sich in einer sich rasant verändernden Gesellschaft zu orientieren und Anpassungsfähigkeit für diesen Wandel zu entwickeln. Die Primarschule Staffeln bietet ein Beispiel für eine mögliche Umsetzungsform zur Erreichung dieser ­Ziele. Denn der Kanton Luzern setzt mit seinem Entwicklungsvorhaben «Schulen für alle» unter anderem auf offene Unterrichtsstrukturen mit kooperativen und partizipativen Lernformen.

Partizipation und Kollaboration stehen in einem ­engen Zusammenhang. Partizipation bezeichnet die Mitwirkung an Entscheidungsprozessen, während Kollaboration die aktive Zusammenarbeit zur Er­reichung eines gemeinsamen Ziels ist. Bei der Parti­zipation bringen Einzelpersonen oder Gruppen ihre Sichtweisen ein und können Entscheidungen mitgestalten, wohingegen Kollaboration das gemeinsame, prozessorientierte Handeln mehrerer Akteure in den Vordergrund stellt. Beide Konzepte können auch als Teil desselben Prozesses gesehen werden, wobei Partizipation oft die Grundlage für eine anschliessende Kollaboration schafft.

Und so wird Kollaboration zum Schlüsselbegriff, wenn es um zukunftsorientierte Formen des gesellschaftlichen Zusammenlebens geht. Unter Kollaboration versteht man in der Regel eine gleichberechtigte, zielgerichtete und intensive Zusammenarbeit meh­rerer Personen, welche insbesondere in Arbeits­strukturen zum Ausdruck kommt. Zentral für Kollaboration ist Gemeinsamkeit. Es findet keine strikte Arbeits­teilung statt, sondern das Team kommt durch gemeinsames Denken, Entscheiden und Gestalten zu seinem Ziel. 

Im schulischen Kontext bedeutet Kollaboration, dass Lernende und Lehrpersonen gemeinsam am Lernprozess arbeiten. Das heisst, die Schülerinnen und Schüler empfangen nicht nur Wissen, sondern ­gestalten den Lernprozess aktiv mit. Auch Lehr­personen kollaborieren miteinander. So zum Beispiel bei der Unterrichtsplanung oder bei der Entwicklung gemeinsamer Lernarrangements. Oder wie anhand des Beispiels der Primarschule Staffeln, durch die ­Aufteilung der Klassen in Cluster.

Wie eine Schlange zur Wegbereiterin wurde

Die Schulglocke läutet zur nächsten Lektion. Aufgeregt wuseln die Schülerinnen und Schüler zurück in ihre Klassenzimmer. Eine kleinere Gruppe läuft aufgeregt tuschelnd in das «Projekt Club»-Zimmer, in dem sich ein nicht ganz gewöhnliches Haustier findet: Eine Königs­python. Sie scheint sich in dem von den Lernenden ­gebauten Terrarium wohlzufühlen. 

Das Projekt wurde von Lehrer Travis Oehri initiiert – ­inspiriert von seiner persönlichen Leidenschaft für Rep­tilien. In Untergruppen erarbeiteten die Schülerinnen und Schüler Materiallisten, Budgetberechnungen, Bau­pläne sowie Pflegekonzepte. Die aktuell verantwortliche Gruppe präsentiert stolz den Fütterungs- und Reinigungsplan, die Umgangsregeln mit dem Tier sowie eine Besuchsliste. «Jede und jeder hat eine klar definierte Rolle und nimmt diese mit spürbarer Verantwortung wahr», erklärt Oehri.

Projektunterricht wird an der Primarschule ­Staffeln grossgeschrieben. «Es ist eine Haltungs­frage. Einen grossen Stellenwert hat bei uns Indivi­dualität, welche in Projekten zum Ausdruck kommen kann. Denn in der Leidenschaft liegt am meisten Kraft», so Christof Bünter. Projektunterricht findet innerhalb der Cluster und während der regulären Unter­richts­zeit statt. Die Lernenden bewerben sich auf ein ausgeschriebenes Projekt und arbeiten parallel zum Regelunterricht in einer Kleingruppe. Der Schulleiter erklärt: «Die verpassten Lektionen müssen nicht nachgeholt werden. Vielmehr soll dadurch den Bedürfnissen der Kinder entgegengekommen werden.» Auf die Frage, ob sie als Schülerin den ver­passten Unterricht als Nachteil empfinde, antwortet Mia: «Ich lerne nicht weniger, einfach anders.» Sie war Teil der Projektgruppe «4K-Terrarium» und für die Konstruktion sowie den Bau des Terrariums verantwortlich.

Chancen und Herausforderungen aus dem Schulalltag

Partizipation und Kollaboration werden an der Schule gefördert, bleibt allerdings immer freiwillig – ein Prinzip, das Bünter bewusst schützt. Neben dem viel­seitigen Angebot von Clubs und Projekten bildet den grössten Teil des Schulalltags der normale Regel­unterricht – mit all seinen Herausforderungen. Und genau dort zeigt sich, wie gewinnbringend es ist, Partizipation und Kollaboration nachhaltig zu verankern.

Ein zentrales Thema ist zum Beispiel die individuelle Förderung unterschiedlicher Lernniveaus. «Mit dem Standort der Schule in einem multikulturellen und -lingualen Quartier ist die Sprachförderung durch DaZ-Unterricht sehr präsent. Auch hier arbeiten die Schülerinnen und Schüler in klassenübergreifenden Gruppen innerhalb ihres Clusters.» Der Austausch im Cluster sei schnell und niederschwellig. Die Förderung könne dadurch sehr gezielt und intensiv erfolgen, erklärt Bünter. Hier zeigt sich, dass Kollaboration nicht nur ein pädagogisches Konzept, sondern auch ein pragmatisches Werkzeug ist: Schülerinnen und Schüler arbeiten klassen­übergreifend in ihren Clustern zusammen, unter­stützen sich gegenseitig sprachlich und fachlich – und entwickeln dadurch ­soziale und kommunikative Kompetenzen, die über den Unterricht hinauswirken.

Doch wie werden diese Kompetenzen gemessen? Der Fokus liegt an der Schule Staffeln stärker auf dem «Beurteilen» als auf dem «Bewerten». «Wir sind eine Schule ohne Ziffernnoten während des Semesters», so Bünter. «Die Leistungen werden im Lehrpersonen-Team aufgrund von Beobachtungen am Ende des Schuljahres beurteilt, mit den Lernenden besprochen und erst fürs Zeugnis in Noten zusammengefasst. Diese Vorgehensweise funktioniert für uns sehr gut – der Leistungsdruck fällt von den Lernenden ab und ihre intrinsische Motivation steigt.» Bünter ist überzeugt, dass die Eltern dadurch ein differenzierteres Bild des Lernfortschritts ihrer Kinder erhalten. Die formativen Beurteilungen dienen dabei nicht nur der Leistungs­dokumentation, sondern auch der Bedarfs­ermittlung für die weitere Förderung. 

Kollaboration als Arbeitsgrundlage der Lehrpersonen 

Auch der Beruf der Lehrperson ist in ständigem Wandel. «Es gilt, eine gute Balance zwischen der Entwicklung neuer Projekte und dem Vorteil von bereits durchgeführten Sequenzen zu finden.», sagt Christof Bünter. Die Arbeit im Team würde zwar viel erleichtern, allerdings müsse diese auch geübt werden. Denn die Offenheit der Schulstruktur verlangt von Lehrpersonen ein hohes Mass an Selbstorganisation und Teamfähigkeit. Der Co-Schulleiter erklärt: «In einem neuen Team können die Prozesse, die notwendig sind, um auf einen gemeinsamen Nenner zu kommen, sehr aufwendig sein. Durch Erfahrung und Stabilität ist jedoch vieles wieder gewonnen.» 

Schulleitungsmitglied Fabiano Bieri fasst zusammen: «Wir schonen Ressourcen, indem wir die Stärken und Interessen der Lehrpersonen gezielt einsetzen.» Kollaboration ist somit in der Schule Staffeln nicht nur Lernprinzip der Kinder, sondern auch Arbeitsgrundlage der Erwachsenen – ein verbindendes Element, das Partizipation, Förderung, Beurteilung und Team­arbeit zu einem kohärenten Gesamt­system verbindet.

Die Schulleitung der Primarschule Staffeln unterstützt und fördert Lehrpersonen dabei in ihrer Umsetzung von partizipativen und kollaborativen Unterrichtsformen. «Es ist eine Kulturfrage», sagt Christof Bünter, «doch auch ganz normaler Unterricht funktioniert.» Fabiano Bieri ergänzt: «Wir erhalten viele positive Rückmeldungen aus dem schulischen Umfeld, welche unser Konzept stärken.»

Für die Schule Staffeln steht schon bald ein weiteres Entwicklungsvorhaben an, welches «Betreuung» und «Unterricht» enger zusammenrücken lassen wird. Ab 2027 erfolgt die Einführung einer Tagesschule. Doch in näherer Zukunft wird der Clusterrat zunächst noch seine Finanzkompetenz wahrnehmen und über das verbleibende Budget für die Schulgemeinschaft entscheiden. Dazu braucht es noch weitere Abklärungen: Zum jetzigen Zeitpunkt ­stehen ein gemeinsamer Kinobesuch oder gemeinsames Pizzabacken zur Auswahl.

Text: Thomas Abplanalp; Bilder: stock.adobe.com (peopleimages.com, Halfpoint, Jenko Ataman)

Das Wort «kritisch» steht achtzehn Mal im Lehrplan 21. Es begleitet Kompetenzen wie das Reflektieren und Hinterfragen von Argumenten, die Auseinandersetzung mit Wertehaltungen oder Medien, aber auch die Selbst- und Fremdeinschätzung. Und als 21^st Century Skill findet das kritische Denken im 4-K-Modell des Lernens seinen Platz neben der Kreativität, Kooperation und Kommunikation. Allein schon aufgrund dieser bildungstheoretischen Präsenz bietet sich eine sorgfältige Prüfung des kritischen Denkens an.

Kritik

Kritisch betrachtet, genügt dieser Begriff als Einstieg in einen Artikel zum Thema kritisches Denken. Denn nicht wenige Personen assoziieren mit Kritik ein diffuses, eher unangenehmes Gefühl. Diese häufig negative Konnotation erinnert an Momente im eigenen Leben, in denen jemand etwas an einem bemängelt. Seien das mündliche Prüfungen oder Vorträge in der Schule, ­erledigte Projekte bei der ­Arbeit oder schlichtweg die Kleidung, für die sich jemand morgens entschieden hat. Gerade auch geäusserte Meinungen ­scheinen heute gerne Ziel für eine dezidierte Bemängelung zu sein. Gleichzeitig erstrahlt das kritische Denken im Bildungsbereich als Kompetenz in einer Helligkeit wie seit zweihundertfünfzig Jahren nicht mehr. 

Sorgfältiges Prüfen

In seiner kurzen Schrift «Beantwortung der Frage: Was ist Aufklärung?» definierte Immanuel Kant 1784 die Aufklärung als den «Ausgang des Menschen aus seiner selbst verschuldeten Unmündigkeit». Die Unmündigkeit ihrerseits besteht Kants Ansicht nach darin, den eigenen Verstand ohne die Leitung einer anderen Person nicht gebrauchen zu können. Als Haupt­ursache für diese Unfähigkeit nennt er die Faulheit und Feigheit vieler Menschen.

Die schlechte Nachricht ist: Bereits ein Blick ins Digitale scheint Kants Kritik an der ­unaufgeklärten Lebensweise vieler Menschen zu bestätigen. Beim erstmaligen Öffnen einer App werden AGBs millionen­fach gutgläubig akzeptiert, ohne sie wenigstens gelesen zu haben. Aussagen aus zweifelhaften Artikeln zwielichtiger Seiten werden unhinterfragt geglaubt. Und nicht wenigen Influencerinnen und Influencern gelingt es aufgrund ihrer vermeintlichen Authentizität, ihren Followerinnen und Followern billigste Produkte millionenfach als Qualitätsprodukte zu verkaufen. 

Die gute Nachricht ist: Kritisches ­Denken hilft dabei, aufgeklärt zu leben. Und kritisches Denken lässt sich lernen. 

Das Cambridge Dictionary definiert kritisches Denken als einen sorgfältigen Denkprozess über ein Thema oder eine Idee, ohne sich dabei von Gefühlen oder Meinungen beeinflussen zu lassen. Gemäss éducation21 als nationales Kompetenzzentrum für Bildung für Nachhaltige Entwicklung (BNE) gehört das kritisch-konstruktive Denken zu den BNE-Kompetenzen, die in der Schule zu fördern sind. Das ­kritisch-konstruktive Denken bezeichnet demgemäss die Kompetenz, eigen­ständige Ideen und Flexibilität zu entwickeln, um über den aktuellen Erfahrungs- und Wissenshorizont hinaus zu denken und (­innovative) Alternativen zu erfinden. Und wie Jonas Pfister in seinem Werk «Kri­tisches Denken» im Jahr 2020 schreibt, meint kritisches Denken ein sorgfältiges und zielgerichtetes Überlegen. Als alternative Formulierung schlägt Pfister das kritische Denken als reflektierendes, rationales oder aufgeklärtes Denken vor. 

So gesehen, besteht kritisches Denken eben nicht darin, etwas oder jemanden ­abschätzig zu beurteilen. Das sorgfältige Prüfen steht im Fokus.

Verstand und Gefühle

Das kritische Denken im Sinne eines sorgfältigen Prüfens ist für das Leben von Personen bedeutsam, damit sie ein selbstständiges und selbstbestimmtes Dasein führen können. Vernünftige Überzeugungen und rationale Entscheidungen verhindern nämlich, unüberlegt auf andere Personen zu hören. In der Politik lässt sich in den vergangenen Jahren häufig das Gegenteil feststellen. Einige Politikerinnen und Politiker weltweit geben auf komplexe Fragen einfache Antworten und Millionen Menschen glauben ihnen. Dabei wäre es im Sinne Kants angebracht, genau in solchen Momenten kritisch zu denken. Und auch im Privaten findet das kritische Denken seinen Platz. Gerade während des Abnabelungs­prozesses von ihren Eltern hinterfragen pubertierende Jugendliche allerlei Vor­stellungen, Überzeugungen und Werte.

Kritisches Denken hilft aber nicht nur dabei, Aussagen anderer Personen zu hinterfragen. Häufig beurteilen Menschen Dinge auch gefühlsmässig. Eine sorg­fältige Über­prüfung dieser Überzeugungen, die auf blossen Gefühlen basieren, entfaltet je nach Situation sogar eine heilsame Wirkung. Viele Menschen leiden beispielsweise unter Flugangst. Auf der Gefühlsebene lässt sich diese Angst leicht begründen. Als Passagier sitzt man zusammen­gepfercht in einem Metallgehäuse. Man befindet sich mehrere Kilometer über dem Boden. Und man hat keinerlei Kontrolle über das Flugzeug. Ein Blick auf die Zahlen zeigt jedoch, dass das Flugzeug eines der sichersten Fortbewegungsmittel überhaupt ist. Weit mehr Menschen sterben jährlich im Strassen­verkehr. Dieses Wissen hilft unter Flugangst leidenden Personen häufig, ihre Bedenken zu verkleinern.

Eine kritische Überprüfung dieser Über­legungen sorgt wiederum für Turbulenzen. Überzeugungen und Gefühle hängen nämlich immer eng zusammen. Die kognitionspsychologische Forschung zeigt mittlerweile, dass Menschen selbst dann nicht frei von Irrationalität sind, wenn sie ihre Geisteskräfte nach bestem Wissen und Gewissen einsetzen. Unbewusste Pro­zesse prägen dementsprechend auch das kritische Denken. Oder wie der deutsche Philosoph Richard David Precht pointiert formuliert: Der Verstand ist die Marketing-Abteilung, die im Nachhinein die Entscheidungen des Gefühls erklärt. Anders gesagt: Unbe­wusste Prozesse, Emotionen und kognitive Verzerrungen beeinflussen das rationale ­Denken. Das zeigt sich bereits in der Wort­herkunft. Während der Begriff «Kritik» auf das Griechische «kritikē technē» zurück­zuführen und «die Kunst der Beurteilung» meint, leitet sich das Verb denken vom Indogermanischen «teng» ab, was ­sowohl «empfinden», «denken» als auch «fühlen» bedeutet. Die Beeinflussung der Rationa­lität durch Gefühle schwingt also bereits im Verb «denken» mit. 

Aber wie Turbulenzen im Flugzeug sorgt auch diese gedankliche Turbulenz höchstens für ein unangenehmes Gefühl, nicht für einen Absturz. Denn genau hier kann das kritische Denken einsetzen. Menschen können sich nämlich Gedanken darüber machen, welche un­bewussten Einflüsse ihre Gedanken leiten, um so zu im besten Sinne kritischeren Überzeugungen zu gelangen. 

Auch hier fungiert das Fliegen als bekanntes und bewährtes Beispiel. Aus ökologischer Perspektive betrachtet, ist jeder Flug einer zu viel. Damit dieser Fakt einen aber nicht daran hindert, auf die andere Seite der Erde in den Urlaub zu fliegen, finden Reisende andere Argumente, die sie höher gewichten. Zu den Klassikern ­gehören hier Überlegungen wie «Wenn nur ich auf den Flug ver­zichte, helfe ich dem Klima damit nicht», «Das gönne ich mir jetzt, ich habe so hart gearbeitet» oder auch «Ich konsumiere dafür ­weniger tierische Produkte». Diese Argumente sind, abhängig von den ihnen zugrunde liegenden Annahmen, durchaus legitim. Kognitionspsychologisch gesehen, dienen sie hingegen schlichtweg dazu, die Befriedigung eines (vermeintlichen) Bedürfnisses zu rechtfertigen. Wer kein ausgeprägtes Bedürfnis nach Flug­reisen hat, lässt sich entsprechend leichter vom ökologischen ­Argument überzeugen. Unabhängig von der Konsequenz be­trachtet, führen solche Überlegungen schliesslich zu einer differenzierteren Meinung.

Eine nachhaltige Kompetenz

Das kritische Denken hilft nicht nur dabei, ein selbstständiges und selbstbestimmtes Leben führen zu können. Auch Ansichten anderer Personen lassen sich besser verstehen. Für das gesellschaftliche Miteinander in einer Demokratie ist diese Fähigkeit von zentraler Bedeutung. Sie stellt nämlich eine notwendige Bedingung dafür dar, eigene Rechte wahrzunehmen und vor allem auch, die Pflichten in einer Demokratie zu er­füllen. Nur so lassen sich bei Abstimmungen und Wahlen vernünftige Entscheidungen treffen. Wenn politische Entscheidungen nämlich eines sind, dann komplex. Das heisst, es gibt keine richtige und keine falsche Antwort. Politische Entscheidungen sind bestenfalls immer das Ergebnis eines differenzierten Abwägungsprozesses. Das gilt ­besonders für Fragen im Rahmen einer nachhaltigen Entwicklung, in deren Fokus ökologische und soziale Dringlichkeiten stehen.

«Nachhaltigkeit bezeichnet einen wünschens­werten, idealen Zustand, in dem die Grundbedürfnisse aller Menschen befriedigt werden», erklärt Claudia Stübi von éducation21, «ohne dass die Umwelt als Lebens­grundlage zerstört wird». Das Ziel sei ein gutes Leben für alle. Doch die Frage, wie ein solches Leben und der Weg dahin, die nachhaltige Entwicklung, aussehen, sei nicht so einfach zu beantworten. Seit der UNO-Konferenz für Umwelt und Entwicklung von Rio 1992 sorge diese Frage für intensive Auseinander­setzungen auf allen Ebenen des politischen Systems. «Viele verschiedene Interessensgruppen beteiligen sich daran. Sie haben oft unterschiedliche Sichtweisen und Möglichkeiten, sprich Macht, sich Gehör zu verschaffen», so Stübi. «Um diesen Verhandlungen und Debatten zu folgen und sich einzubringen, müssen Schülerinnen und Schüler entsprechende Kompetenzen entwickeln.» Nur auf der Grundlage eines kritischen Denkens ­könnten sie die Komplexität der Diskussionen er­fassen, Zielkonflikte erkennen und im Einklang mit den eigenen Werten und Möglichkeiten handeln. Das kritische Denken ist also unabdingbar für die Teilnahme an ­einer nachhaltigen Entwicklung und den dazugehörigen gesellschaftlichen Prozessen.

Kritisches Denken in der Schule

Gemäss Stübi biete Unterricht in BNE eine ideale Möglichkeit, kritisches Denken zu fördern: «BNE verkündet keine Weis­heiten, sondern stellt Fragen bezüglich gesellschaftsrelevanter Themen und eröffnet Diskussions­räume.» BNE-Unterricht hebe die Komplexität der Themen hervor und mache die verbundenen Chancen und Risiken sichtbar. «Bevorzugt wird ein auf die Lernenden zentrierter, forschend-entdeckender und kooperativer Unterricht, welcher auf wissenschaft­lichen Fakten basiert», so Stübi. Die Schülerinnen und Schüler seien angehalten, Denkschemata und Normen auf den Grund zu gehen und zu hinterfragen. Mögliche Lösungen hinsichtlich einer nachhaltigen Entwicklung gelte es kritisch zu be­trachten, zu bewerten und bestenfalls in Form von Klassen- oder Schulhausprojekten zu erproben. «Werden die Schülerinnen und Schüler in die Gestaltung des Schulalltags einbezogen, bekommen sie die Gelegenheit, vielfältige und auch herausfordernde Erfahrungen zu sammeln, sich ihre eigene Meinung zu bilden, sie zu begründen und zu vertreten.» Die ­Rolle der Lehrperson bestehe gemäss Stübi darin, verschiedene Positionen, Werte und Interessen bezüglich der Fragestellung aufzuzeigen, die Qualität der Diskussion zu gewährleisten und die Schülerinnen und Schüler zu vertieften Erforschungen zu ermutigen.

Eine spannende Möglichkeit, kritisches Denken zu fördern, ist die Mystery-Methode. Bei dieser beantworten Schülerinnen und Schüler gruppenweise eine mysteriöse und bestenfalls motivierende Leitfrage. Dafür sortieren sie Informationskarten und gegebenen­falls Kontextmaterialien, sie gewichten und vernetzen diese. Das Ziel eines Mysterys besteht ­darin, die Informationskarten visuell und gedanklich zu sortieren, um inhaltlich nicht offensichtliche Zusammenhänge zu verstehen. Und weil Mysterys nicht die eine richtige Lösung haben, lernen die Schülerinnen und Schüler, Mehrdeutig­keiten zu akzeptieren und verstehen.

Ein Mystery kann beispielsweise darin bestehen herauszufinden, warum eine Plastik­tüte zuerst in einem Geschäft an einer Kasse hängt und nicht allzu viel Zeit später im Meer schwimmt und eine Schildkröte in Lebensgefahr bringt.

Auch Rollenspiele, Pro- und Contra-Diskussionen oder klassische sokratische Gespräche fördern das kritische Denken, weil sie die Schülerinnen und Schüler dazu bringen, verschiedene Perspektiven ein­zunehmen, Meinungen von verschiedenen Seiten zu beleuchten. Das gelingt sowohl auf den unteren wie auch auf den oberen Jahrgangsstufen. Häufig genügen leicht verständliche, aber eben nicht eindeutig beantwortbare Fragen, um das kritische Denken zu aktivieren. Diese können abstrakt sein. Man denke hier an Fragen wie: Was ist gerecht? Was ist gut? 

Die Fragen können sich aber auch sehr konkret auf die Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler beziehen: Warum ist es (nicht) gerecht, wenn alle ein gleich grosses Stück vom Geburtstagskuchen erhalten? Warum ist es (nicht) okay, das Haustier mit in die Schule zu nehmen?

Eine fehlerfreundliche Kultur ist dafür unabdingbar. Erst sie ermöglicht, die eigenen Gedanken auszuprobieren, zu spekulieren und das eigene Denken zu beobachten. So verbinden junge Menschen Kritik bestenfalls nicht mehr mit einem Vorwurf oder unangenehmen Gefühl, sondern mit Ge­selligkeit, Erkenntnis und Freude. 

Text: Laura Scheidegger; Bilder: Melanie Duchene (md-photographie.ch); JenkoAtaman, AnnaStills (stock.adobe.com)

Kreativität ist eine zentrale überfachliche Kompetenz, die in der heutigen Zeit zunehmend an Bedeutung gewinnt. Sie hilft, Herausforderungen zu meistern und unsere Zeit mit innovativen und neuen Perspektiven zu bereichern – sei es im Klassenzimmer oder in der Gesellschaft. Doch was bedeutet Kreativität? Und warum ist Kreativität überhaupt wichtig? Gibt es in der Schule Kreativität, die über das bildnerische und technische Gestalten hinausgeht, und wie kann diese gefördert werden?

Kreativität ist etwas Wichtiges. Dieser – sehr vereinfachten – Aussage stimmen heutzutage wohl die meisten spontan zu. In den letzten Jahrzehnten hat der Begriff an Bedeutung gewonnen. 

Diese Entwicklung macht auch vor der Schule nicht halt. So wurden im Rahmen der PISA-Studie 2022 erstmals international vergleichbare Daten zum kreativen Denken von 15-Jährigen aus insgesamt 64 Nationen erhoben. Die Lernenden wurden darin bewertet, ob sie zu verschiedenen Aufgabenstellungen sowohl vielfältige wie auch originelle Ideen entwickeln können. Die Ergebnisse zeigen nicht nur grosse länderspezifische Unterschiede, sondern auch den Einfluss des schulischen Kontextes: Kreativere Lernende gaben an, dass ihre Lehrpersonen Kreativität wertschätzen, originelle Antworten fördern und ihnen Raum für eigene Ideen geben. Schulleitungen wie auch Lehrpersonen und Lernende erachten Kreativität grundsätzlich als eine wichtige, in der Schule zu fördernde Kompetenz. Jedoch bleibt für viele Beteiligte unklar, wie Kreativität im schulischen Umfeld konkret gefördert werden kann.

Nicht zuletzt ist dies darauf zurückzuführen, dass Kreativität ein komplexer Begriff ist. Um zu verstehen, welche Rolle sie in der Schule einnehmen kann, lohnt es sich, genauer zu betrachten, was Kreativität ist und warum sie eine zunehmend wichtige Kompetenz für uns alle darstellt.

Kreativität hat viele Gesichter

Kreativität verbinden wir oft mit künstlerischem und musischem Schaffen. Einer Person, die gut zeichnen kann, schreiben wir Kreativität zu. Eine ausgefallene Bastelarbeit eines Kindes nennen wir kreativ. Dabei umfasst der Begriff der Kreativität weit mehr. «In der pädagogisch-psychologischen Forschung gehen wir davon aus, dass es sich bei Kreativität um eine Fähigkeit handelt, die über verschiedene Situationen und Disziplinen hinausgeht. Sie ist eine jedem Menschen innewohnende Eigenschaft und kreative Leistungen sind grundsätzlich in jedem Alter und in den verschiedensten Bereichen möglich. Kreativität kann also als eine überfachliche Kompetenz gesehen werden», erklärt Wida Wemmer-Rogh, wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Erziehungswissenschaft der Universität Zürich. «Die Definition von Kreativität wird in der Forschung jedoch kontrovers diskutiert. Trotz der steigenden Popularität des Begriffs gibt es noch immer keine einschlägig anerkannte Definition.» Ein Minimalkonsens besteht darin, dass Kreativität die Fähigkeit bezeichnet, etwas Neues und Nützliches zu schaffen. Diese Standarddefinition des Begriffs wird in der heutigen Zeit durch die Verbreitung von künstlicher Intelligenz allerdings herausgefordert. Die Diskussion zusätzlicher, kennzeichnender Merkmale wie Authentizität, Ausgefallenheit und Intentionalität gewinnt in dieser Hinsicht zunehmend an Bedeutung, wenn konkret die menschliche Kreativität im Fokus steht. «Grundsätzlich ist Kreativität die Art und Weise, wie wir mit einer Problemstellung umgehen und aus der Kombination von Altem und Neuem etwas uns vorher Unbekanntes schaffen», präzisiert Wida Wemmer-Rogh. Kreative Ideen zu entwickeln, erfordert die Fähigkeit, flexibel zu denken. Solche Ideen weichen üblicherweise von bekannten Mustern ab. Kreativität beginnt also oft dort, wo Gewohnheit aufhört. Solange alles normal und wie gewohnt funktioniert, brauchen wir nicht zwingend kreative Zugänge für die Erarbeitung neuer Ideen.

Doch Kreativität ist nicht gleich Kreativität. Es lassen sich verschiedene Arten der Kreativität unter­scheiden. Entsprechend gibt es auch verschiedene Modelle, um Kreativität zu beschreiben. Manche Modelle gehen davon aus, dass sich Kreativität aus verschiedenen Komponenten zusammensetzt und so­wohl personale Merkmale wie Offenheit und Risiko­bereitschaft, kognitive Merkmale wie divergentes Denken und motivationale Merkmale wie die Bereitschaft, sich auf neue Lösungen einzulassen, umfasst. In Ergänzung zu solchen Komponentenmodellen gibt es Modelle, die die Idee aufgreifen, dass es graduelle Abstufungen von Kreativität gibt, also zwischen kleinen (Little-C) und grossen (Big-C) kreativen Leistungen unterschieden werden kann. Ein Modell dieser Art, das grosse Beliebtheit erfahren hat, ist das sogenannte Four-C-Modell. Dieses teilt Kreativität in vier Cs (für «Creativity») ein:

Dieses Modell ist auch im Schulkontext relevant, da es Entwicklungspotenziale in der individuellen Kreativität illustriert. In der Schule spielt insbesondere das Mini-C eine wichtige Rolle: Kreative Ideen oder Produkte müssen nicht bahnbrechend sein und keine soziale Akzeptanz im entsprechenden Feld erreichen. Es reicht aus, wenn die Lernenden innerhalb einer bestimmten Lernsituation etwas Kreatives für sich schaffen, das sie durch entsprechendes Feedback ausbauen können.

Kreativität hat eine persönliche und gesellschaftliche Wichtigkeit

Neue und nützliche Ideen entwickeln zu können, ist eine wichtige Fähigkeit – für uns als Einzelpersonen wie auch kollektiv als Gesellschaft. 

Die Wirtschaft wünscht sich Arbeitnehmende, die mit Problemen umgehen und passende, innovative Lösungen finden ­können. Bei entsprechenden Befragungen von ­Unternehmen ist Kreativität fast immer unter den Top Ten der ­gewünschten Eigenschaften. 

«Kreativität sollte aber nicht nur aufgrund der Qualifikation für den Arbeitsmarkt gefördert werden. Bildung sollte den Menschen auch in seiner ­gesamten Persönlichkeit fördern und ihm ermög­lichen, die Welt selbstständig mitzugestalten. In diesem Sinne ist Kreativität ein zentraler Bestandteil einer ganzheitlichen Bildung», erklärt Miriam Compagnoni, Oberassistentin am Institut für Erziehungswissenschaft der Universität Zürich. Kreativität ermöglicht es, Probleme aus verschiedenen Perspektiven zu betrachten und neue Wege zu gehen, was sie zu einer essenziellen Fähigkeit in einer sich ständig verändernden Welt macht. «Die Forschung zu Kreativität und kreativem Denken zeigt auch, dass kreative Menschen bessere Leistungen erbringen und zu­friedener sind. Sie haben zum Beispiel oft bessere ­sozio-emotionale Kompetenzen», ergänzt ­Miriam Compagnoni.

Neben dieser Bedeutsamkeit für die Einzelperson hat Kreativität auch eine gesellschaftliche Relevanz – nicht zuletzt mit Blick auf unterschiedliche Zukunftsszenarien. Denn eine zentrale Komponente von Kreativität ist insbesondere in einer unsicheren und neuartigen Zukunft entscheidend: die Art und Weise, wie wir mit Herausforderungen umgehen. Kreativität hilft uns, in schwierigen Situa­tionen mit den zur Verfügung stehenden Ressourcen verschiedene mögliche Lösungs­wege zu finden. «Eine kreative Person neigt eher dazu, in Herausforderungen und Problemen nicht eine Be­drohung zu sehen, sondern eine Chance zum Erarbeiten von neuen Lösungen», ergänzt Wida Wemmer-Rogh. 

Mit Blick auf das aktuelle Weltgeschehen ist es also nicht erstaunlich, dass Kreativität als Kompetenz in den letzten Jahren auf gesellschaftlicher Ebene an Bedeutung gewonnen hat. Als Gesellschaft müssen wir uns mit viel­seitigen Herausforderungen auseinander­setzen, sei dies der Klimawandel, die ­Digitalisierung oder soziale Ungerechtigkeit. Für diese komplexen, teils neu­artigen Probleme reichen unser vor­handenes Wissen sowie bestehende Strategien und Routinen meist nicht aus, um passende Lösungen zu finden. «Wir brauchen kreative Denkweisen, um aufbauend auf bestehendes Wissen neue Denkrichtungen einnehmen zu können und verschiedene Perspektiven zu neuen Lösungen mit nachhaltigem Potenzial verbinden zu können», erklärt Wida Wemmer-Rogh.

Kreativität in der Schule

Wie lernen wir, kreativ zu sein und unser kreatives Potenzial zu nutzen? Wenn Kreativität eine wichtige und gewünschte Eigenschaft ist, sollte sie dann auch in der Schule gezielt gefördert werden? «Eine Funktion der Schule ist, die Lernenden auf das spätere Leben und auf die Berufswelt vorzubereiten», argumentiert Miriam Compagnoni. «Ein Urproblem der Pädagogik ist, dass wir heute Lernende für morgen ausbilden. Wir wissen jedoch nicht, was die Zukunft bringt, und welche Kompetenzen die Kinder dann brauchen.» Da Kreativität gerade in einer unsicheren, herausfordernden Zukunft eine zentrale Rolle spielt, ist es nicht abwegig, die aktive Förderung von Kreativität als Teil des Bildungsauftrages der Schule anzusehen. «Kreativität ist keine Qualität, die manche Personen ­haben und andere nicht. Jeder Mensch hat ein kreatives Potenzial. Dieses Potenzial ist förderbar. Es braucht Lehrpersonen, die sich dieser herausfordernden Aufgabe stellen, die Kreativität in der Schule und im Unterricht zu fördern», betont Miriam Compagnoni.

Kreativität sollte sich aber nicht als ein eigenständiges Fach in der Schule etablieren. Da sich Kreativität über verschiedene Disziplinen erstreckt, sollte sie als eine überfachliche Kompetenz gefördert werden. «Der Lehrplan 21 listet als überfachliche Kompetenzen die personalen, die sozialen und die methodischen Kompetenzen auf, jedoch keine kreativen Kompetenzen – diese findet man nur in den entwicklungsorientierten Zugängen der ersten Schuljahre», gibt Miriam Compagnoni zu bedenken. Unter den methodischen Kompetenzen ist aber das Erkennen von Herausforderungen und Entwerfen von kreativen Lösungen aufgelistet. Die Schweiz ist keine Ausnahme. «Dass die Kreativität in vielen Nationen keine explizit ausgeschriebene Kompetenz ist, hängt wahrscheinlich mit ihrer Komplexität zusammen», vermutet Wida Wemmer-Rogh und ergänzt: «Wir haben in der Gesellschaft die Erwartung, dass Kreativität gefördert werden sollte, und man findet in manchen Lehrplänen des deutschsprachigen Raums auch konkrete Verweise auf die Kreativitätsförderung. Ein impliziter wie auch expliziter Bildungsauftrag ist in dieser Hinsicht also gegeben. Aber wie dieser Bildungsauftrag gewährleistet werden kann, ist in der Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen noch zu wenig thematisiert, sodass das Thema Kreativität in der Schule oft ein Schatten­dasein fristet.» 

Herausforderungen der Kreativitätsförderung

Doch warum hat die Kreativität im ­schulischen Kontext oft einen schweren Stand? Bei der Förderung von Kreati­vität in der Schule ergeben sich ver­schiedene Herausforderungen. 

So stellt sich bei Lehrpersonen oft die Frage, wie sie diese Kompetenz im sonst schon dichtgedrängten Lehrplan unterbringen sollen. Auch die PISA-Sonder­erhebung identifiziert einen vollen Lehrplan als eine der Hauptherausforderungen bei der Förderung von kreativem Denken. Nur wenige Nationen geben Lehrpersonen klare Hilfestellungen, wie sie die kreative Kompetenz ihrer Lernenden in den einzelnen Fächern fördern können. Obwohl die Schweiz an der Sondererhebung nicht teilgenommen hat, lassen sich die Er­gebnisse zu einem gewissen Grad auch auf die hiesige Situation übertragen. Auch Wida Wemmer-Rogh hat ähnliche Beobachtungen gemacht: «Wenn ich in Kontakt mit Lehrpersonen bin, stelle ich fest, dass für sie oft andere Themen dringlicher sind. Ob sie sich mit kreativer Kompetenz auseinandersetzen können, hängt von der Schule, der jeweiligen Klasse sowie den bestehenden Rahmenbedingungen ab.» Miriam Compagnoni bestätigt aus ihren Erfahrungen als ­Studiengangsleiterin der Pädagogischen Hochschule Zürich, dass bei der Unterrichtsplanung und -durchführung angehender Lehrpersonen die Förderung von Kreativität bisher kaum ein Thema war. Um dieser Herausforderung zu begegnen, wird die Kreativität nun in ersten Studiengängen als explizit zu berücksichtigende Kompetenz aufgegriffen. 

Darüber hinaus bestehen bereits Erkenntnisse dazu, wie die Kreativität in der Schule konkret gefördert werden kann. «Wir haben viele Anhaltspunkte, welche Lernumgebungen und Lernzugänge krea­tives Denken fördern. Wir sehen aber, dass es Zeit und Raum braucht, um kreativitätsfördernd zu unterrichten», sagt Wida Wemmer-Rogh. Denn wenn zuerst mehrere mögliche Lösungen gefunden und diskutiert sowie verschiedene Perspektiven zusammengebracht und besprochen werden sollen, sprengt dies oft den Zeitrahmen einer Unterrichtsstunde. «Es ist eine strukturelle Frage, wie man entsprechend den Rahmen schafft, damit bestehende Erkenntnisse zur Kreativitätsförderung auch umgesetzt werden können.»

Doch auch wenn hinreichende Massnahmen zur Kreativitätsförderung erfolgreich in den Unterricht integriert sind, fehlt oft die Grundlage für eine Bewertung der Kreativität. Bewertungen sind jedoch eine wichtige Referenz sowohl für Lernende wie auch für die Lehrperson. «Wenn wir Kreativität als wichtige Kompetenz fördern wollen, müssen wir sie auch erfassen und bewerten ­können», erklärt Wida Wemmer-Rogh.